Процесс чтения - неважно, на родном или на неродном языке - это частный случай процесса восприятия. Значит, чтение подчиняется общим закономерностям любого восприятия. И главное здесь в том, что существуют две различных ситуации восприятия: первая – когда происходит первичное формирование образа восприятия (в нашем случае - графического образа слова), вторая - когда происходит опознание уже сформированного образа.
Поэтому, чтобы научиться читать, нужно, во-первых, научиться “складывать” из отдельных “кусочков” целостный графический образ слова, во-вторых, научиться узнавать его в тексте по разным признакам. (Ведь процесс чтения - это не побуквенный перебор (сканирование) букв в тексте: иначе он протекал бы невероятно медленно и неэффективно). Как правило, методика обучения чтению замыкается на решении этих двух задач, т.е. на обеспечении так называемой формальной грамотности.
Есть, однако, и другое очень важное понятие: функциональная грамотность. Что это такое?
Если формальная грамотность есть владение навыками и умениями чтения, о которых мы только что говорили (и навыками и умениями письма: но мы в этой статье говорим далее только о чтении), то функциональная грамотность — это способность человека свободно использовать эти навыки для целей получения информации из реального текста, т.е. для его понимания, сжатия, трансформации и т.д. Человек, способный прочитать только букварь или короткую вывеску, в этом смысле неграмотен, и недаром проблема функциональной грамотности уже много лет служит предметом самого пристального внимания со стороны ЮНЕСКО. Естественно, человек, имеющий основное или полное среднее или по крайней мере начальное образование, заведомо должен быть способен на большее. Однако значительная часть даже старшеклассников с большим трудом понимает специальные, даже учебные, тексты, совершенно не владеет тем видом чтения, который в методике обучения иностранному языку носит название “просмотрового” чтения (чтение “по диагонали”), и вообще не умеет переходить от одной стратегии чтения и понимания текста к другой стратегии, более соответствующей цели чтения (понимания) и особенностям данного текста. Проще говоря, такой школьник читает любой текст и в любой ситуации одинаково, будь это учебник, художественное произведение, газета или энциклопедия.
В последние годы пользуются чрезвычайной популярностью курсы так называемого динамического (быстрого) чтения для взрослых. Их основная задача как раз в том и заключается, чтобы освободить учащихся от рудиментов жесткой, ригидной и единообразной техники чтения, например, снять моторное сопровождение (“шевеление губами”), расширить поле внимания и пр. На самом деле такие курсы не учат читать быстро, а отучивают читать медленно и ригидно, обеспечивают у учащихся способность свободного выбора наиболее целесообразного в данном случае (наиболее адекватного) способа чтения. Поразительно, однако, какое огромное число взрослых специалистов с высшим образованием нуждается в таких курсах! Ведь это значит, что они исправляют прежде всего недоработку школы - средней, а в известной мере и начальной.
Но вернемся к овладению формальной грамотностью.
На начальном этапе формирования чтение “есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели”1. Ребенок, когда он приступает к обучению чтению, уже владеет несколькими сотнями или тысячами слов родного языка — понимает их на слух, употребляет в собственной речи. Но при этом он не умеет производить сознательный анализ звучащего слова2. И ему необходимо, во-первых, усвоить набор элементарных письменных знаков, т.е. букв, во-вторых, научиться сознательно выделять в звучащем слове все отдельные звуки, соотносимые с буквами, и, в-третьих, усвоить правила воссоздания по графическому образу слова (как последовательности букв) соответствующего звукового (звучащего) слова. (Иными словами, научиться понимать, какое слово написано.) Все это соответствует первому этапу овладения грамотой.
До сих пор мы говорили о звуках. На самом деле при обучении чтению необходим не звуковой, а фонематический (фонемный) анализ слова. (Фонема - это звук в его функции в языке; в слове пруд последний звук - [т], но этот звук соответствует другой фонеме - [д]. На то, что это другая фонема, указывает возможность противопоставить различные слова: дом и том.) “Под фонемным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонемы; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку... Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели - выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать”3.
Следовательно, без чтения вслух овладение грамотой едва ли возможно. Но чтение вслух не есть главная, а тем более единственная цель обучения чтению. “Нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для себя. А это значит, что его нужно научить умению понимать чужую мысль, которая заключена в тексте, извлекать из текста тот смысл, который вложил в него автор при создании, почувствовать то, что чувствовал другой человек. И еще это значит, что равное внимание необходимо уделять и чтению вслух, и чтению про себя”4.
Итак, первый этап обучения чтению обеспечен: ваш ребенок способен читать вслух, т.е. знает, какое звучащее слово написано. Теперь, чтобы научиться читать про себя, ему нужно научиться опознавать графическое слово уже само по себе, без обращения к его звуковому (звучащему) варианту. Если первая задача в процессе обучения решается при помощи жесткой последовательности (алгоритма) учебных действий (операций), то эта, вторая, задача алгоритмически решена быть не может. Чтобы опознать графическое слово, ребенок может использовать разные признаки.
Первый круг признаков - буквенный состав. Но только в начале этого этапа школьник читает и учитывает при опознании все буквы слова. Вскоре он выясняет, что в данном контексте ему достаточно “увидеть” только наиболее характерные буквы слова, чтобы это слово опознать. Причем сколько букв и каких достаточно - зависит от нескольких факторов (сюда входят и другие признаки слова, важные для его опознания). Например, от читательского опыта нашего школьника; от количества слов, которыми он владеет; от частотности данного слова в языке и сложившихся у ребенка умений бессознательного статистического анализа; от его умений прогнозировать появление в тексте данной буквы и данного слова в целом; от контекста, в котором он встречает данное слово и т.д. Эти факторы связаны друг с другом (например, умения статистического анализа связаны с читательским и языковым опытом ребенка). Но главное: для опознания данным ребенком именно данного слова в данном контексте нужна в каждом случае своя система операций, ее невозможно представить в виде жесткого алгоритма.
“Отделение” графического образа слова от звучащего слова и переход от жесткого алгоритма к эвристическому принципу приводят, между прочим, и к тому, что графическое слово начинает напрямую ассоциироваться ребенком с его семантикой, его значением. У ребенка формируется образ содержания читаемого слова, который может заменять его графический (зрительный) образ в процессах восприятия (смыслового восприятия) текста. Это очень важно, потому что ребенок может теперь комбинировать и анализировать встреченные им в тексте слова, “ухватившись” за их содержательную сторону, опираясь на их семантику. “Сквозь” графическую форму он “непосредственно видит” значение слова. Такое “непосредственное видение” совершенно необходимо для восприятия целостного высказывания на основе опознания отдельных слов, входящих в его состав.
И очередной, третий этап овладения грамотностью - это как раз такое восприятие либо целостного высказывания, либо прямо - текста (или отрезка текста), состоящего из высказываний. Как это может быть, как возможно оперировать сразу с текстом, минуя отдельное высказывание? Если читать “медленно”, оперируя каждым высказыванием в отдельности, количество так называемых фиксаций глаза на печатной странице, во время которых информация как раз и “вычитывается” из текста, довольно велико. В каком месте страницы фиксируется взгляд, зависит от того, какие слова в высказывании являются ключевыми, несут в себе наиболее значимую информацию, и от того, как мы способны прогнозировать дальнейшее развертывание высказывания или цепочки высказываний. Но если читать “быстро” (динамическое чтение), то фиксаций оказывается мало по сравнению с “медленным” чтением, оперативной единицей оказывается не высказывание, а большой содержательный “кусок” текста. И прогнозируем мы в этом случае не развертывание высказывания, а семантическое развертывание целого текста.
О том, как происходит “обработка” текста при чтении, мы не имеем возможности здесь говорить – см. нашу книгу “Основы психолингвистики”5, а также работы И.А. Зимней, Т.М. Дридзе, А.С. Штерн и др. Ограничимся констатацией, что эта “обработка” осуществляется сразу в двух направлениях: от отдельного высказывания к тексту и от целого текста к высказыванию. При этом читатель опирается на бессознательно (а отчасти и сознательно) усвоенные им закономерности композиционной и смысловой (содержательной) организации целого текста.
До сих пор мы не упоминали о важнейшей, определяющей части процесса восприятия текста (в том числе при чтении), а именно о понимании. В психологии и философии в последние десятилетия возникла особая наука, предметом которой является понимание - герменевтика. По мнению известного ученого А.А. Брудного, с которым нельзя не согласиться, “понимание выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики... В результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности”6. Существуют различные концепции того, как происходит понимание: мы опираемся на то психологическое направление, основоположником которого является великий российский психолог Лев Семенович Выготский. Его мысли о сущности и протекании процесса чтения имеют для нас принципиальный характер.
“Обычно думают, - пишет Выготский, - ...что понимание лучше при медленном чтении, однако... при быстром чтении (не динамическом, а просто более быстром. - А.Л.) понимание идет лучше, ибо... сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения”. Но, к сожалению, продолжает он, чтение до сих пор изучалось только “как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложного порядка... Работа зрительного механизма является до известной степени подчиненной процессам понимания”7.
В чем же заключаются, по Выготскому, умения понимания? В том, чтобы “ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием”8. И далее: “Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка... Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности... Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи”9.
В свете этих мыслей Выготского представляется правильным положение А.А. Брудного, что понимание — это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому, в результате чего образуется некоторая картина общего смысла текста - его “концепт”.
Можно сформулировать ту же мысль несколько иначе. Понимание текста — это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии (сжатия), в результате чего может образовываться “минитекст”, воплощающий в себе основное содержание исходного текста, — реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выработки алгоритма операций, предписываемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.
В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста (это понятие близко к понятию концепта у А.А. Брудного). Образ содержания текста - это не некоторый итог или конечный результат понимания, а сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду — лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ закрепления (опредмечивания) процессов понимания.
Восприятие текста подчиняется общим закономерностям любого восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность - особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора текста, но столь же реальный, если не более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную перцептивную технику (технику восприятия), опосредующую формирование этого образа. Именно об овладении этой перцептивной техникой мы и говорили выше, касаясь психологии обучения грамоте.
Нельзя забывать, что, понимая текст, мы используем его в качестве ориентировочной основы для другой деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве структурного компонента. В зависимости от характера этой “большой” деятельности, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности навыков и умений “большой” и “малой” деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптимальной является разная стратегия восприятия, в том числе понимания. Или, по М.М. Бахтину, “...всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер... Конечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного (или прочитанного. — А.Л.)... может непосредственно реализоваться в действие...”10.
Несомненно, что каждый читатель “вычитывает” из текста несколько разное содержание - содержание текста имеет множество степеней свободы. Но, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Но никакое чтение не может привести нас к пониманию, скажем, “Капитала” Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста или, выражаясь словами А.А. Брудного, его концепт.
Мы можем воспринимать предметный мир в его целостности только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, отображенные в нашем сознании в виде образов “низшего порядка” - образов предметов и ситуаций, константных по отношению к образу мира. Чтобы образ мира изменялся (а он существует только в непрестанном изменении!), в нем должно быть что-то относительно неизменное.
Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения. Тот самый образ содержания слова, о котором мы говорили выше, когда рассуждали о прямой ассоциации графического слова с семантикой, подчеркивая, что формирование такого образа — органическая составная часть процесса овладения грамотой на определенном этапе.
Итак, процесс овладения чтением на родном языке — это система разнохарактерных, но тесно взаимосвязанных психологических процессов. В сущности, мы учим не читать: наша действительная задача - научить понимать читаемый текст.
На начальном этапе обучения это формирование системы действий, обеспечивающих перцептивную технику. Когда эта перцептивная техника налицо, это позволяет ребенку научиться формировать у себя в сознании образ содержания текста.
Примечания
1 Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995, с. 329. Цитируемая работа Д.Б. Эльконина называется “Как научить детей читать”. Разработанная им система обучения чтению отразилась в его “Букваре” и в созданных его учениками и последователями (Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко, Л.Е. Журова, В.В. Репкин) книгах для начального обучения грамоте.
2 Строго говоря, ребенок еще в добукварный период способен вычленять в звучащем слове отдельные согласные звуки. Он “ощущает”, что, скажем, в слове каша есть звуки [ш] и [к], но не “слышит” в нем гласных и не улавливает последовательность звуков в слове. Отсюда распространенная ошибка у первоклассников, когда слово каша записывается ими как кш или даже шк.
3 Эльконин Д.Б. Указ. соч., с. 337-338.
4 Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Что это значит - учить читать? - “Школа 2000...”. Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М., 1998, с. 80.
5 Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
6 Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.,1998, с. 26.
7 Выготский Л.С. М.,1996, с.169 (серия “Антология гуманной педагогики”).
8 Там же, с. 170.
9 Там же, с. 209-211.
10 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с. 246-247.
Алексей Алексеевич Леонтьев - доктор филологических наук, доктор психологических наук, профессор, академик РАО. Ректор Института языков и культур им. Л.Н. Толстого. Руководитель авторского коллектива . Образовательной программы "Школа 2100".
Статья из журнала “Начальная школа: плюс–минус”, № 10, 1999 г.
< Предыдущая | Следующая > |
---|