Портфель для словесника

Процесс чтения - неважно, на род­ном или на неродном языке - это част­ный случай процесса восприятия. Зна­чит, чтение подчиняется общим зако­номерностям любого восприятия. И главное здесь в том, что существуют две различных ситуации восприятия: первая – когда происходит первичное формирование образа восприятия (в нашем случае - графического образа слова), вторая - когда происходит опо­знание уже сформированного образа.

Поэтому, чтобы научиться читать, нужно, во-первых, научиться “склады­вать” из отдельных “кусочков” целост­ный графический образ слова, во-вто­рых, научиться узнавать его в тексте по разным признакам. (Ведь процесс чтения - это не побуквенный перебор (сканирование) букв в тексте: иначе он протекал бы невероятно медленно и неэффективно). Как правило, методика обучения чтению замыкается на реше­нии этих двух задач, т.е. на обеспече­нии так называемой формальной гра­мотности.

Есть, однако, и другое очень важное понятие: функциональная грамот­ность. Что это такое?

Если формальная грамотность есть владение навыками и умениями чте­ния, о которых мы только что говорили (и навыками и умениями письма: но мы в этой статье говорим далее только о чтении), то функциональная грамот­ность — это способность человека сво­бодно использовать эти навыки для целей получения информации из ре­ального текста, т.е. для его понимания, сжатия, трансформации и т.д. Человек, способный прочитать только букварь или короткую вывеску, в этом смысле неграмотен, и недаром проблема функ­циональной грамотности уже много лет служит предметом самого пристально­го внимания со стороны ЮНЕСКО. Ес­тественно, человек, имеющий основное или полное среднее или по крайней мере начальное образование, заведомо должен быть спосо­бен на большее. Однако значительная часть даже старшеклассников с боль­шим трудом понимает специальные, даже учебные, тексты, совершенно не владеет тем видом чтения, который в методике обучения иностранному язы­ку носит название “просмотрового” чтения (чтение “по диагонали”), и вооб­ще не умеет переходить от одной стра­тегии чтения и понимания текста к другой стратегии, более соответствую­щей цели чтения (понимания) и особен­ностям данного текста. Проще говоря, такой школьник читает любой текст и в любой ситуации одинаково, будь это учебник, художественное произведе­ние, газета или энциклопедия.

В последние годы пользуются чрез­вычайной популярностью курсы так называемого динамического (быстрого) чтения для взрослых. Их основная за­дача как раз в том и заключается, что­бы освободить учащихся от рудимен­тов жесткой, ригидной и единообраз­ной техники чтения, например, снять моторное сопровождение (“шевеление губами”), расширить поле внимания и пр. На самом деле такие курсы не учат читать быстро, а отучивают чи­тать медленно и ригидно, обеспечива­ют у учащихся способность свободного выбора наиболее целесообразного в данном случае (наиболее адекватного) способа чтения. Поразительно, однако, какое огромное число взрослых специ­алистов с высшим образованием нуж­дается в таких курсах! Ведь это зна­чит, что они исправляют прежде всего недоработку школы - средней, а в из­вестной мере и начальной.

Но вернемся к овладению формаль­ной грамотностью.

На начальном этапе формирования чтение “есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели”¹. Ре­бенок, когда он приступает к обучению чтению, уже владеет несколькими сот­нями или тысячами слов родного язы­ка — понимает их на слух, употребляет в собственной речи. Но при этом он не умеет производить сознательный ана­лиз звучащего слова². И ему необходимо, во-первых, усвоить набор элемен­тарных письменных знаков, т.е. букв, во-вторых, научиться сознательно вы­делять в звучащем слове все отдельные звуки, соотносимые с буквами, и, в-тре­тьих, усвоить правила воссоздания по графическому образу слова (как после­довательности букв) соответствующего звукового (звучащего) слова. (Иными словами, научиться понимать, какое слово написано.) Все это соответствует первому этапу овладения грамотой.

До сих пор мы говорили о звуках. На самом деле при обучении чтению необ­ходим не звуковой, а фонематический (фонемный) анализ слова. (Фонема - это звук в его функции в языке; в слове пруд последний звук - [т], но этот звук соответствует другой фонеме - [д]. На то, что это другая фонема, указывает возможность противопоставить раз­личные слова: дом и том.) “Под фо­немным анализом мы понимаем: 1) вы­яснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонемы; 3) выделение основ­ных фонематических противопостав­лений, свойственных данному языку... Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели - выделению фоне­мы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой систе­ме языка, без которой нельзя сформи­ровать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно на­учить читать”³.

Следовательно, без чтения вслух ов­ладение грамотой едва ли возможно. Но чтение вслух не есть главная, а тем более единственная цель обучения чтению. “Нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрос­лых, а для себя. А это значит, что его нужно научить умению понимать чу­жую мысль, которая заключена в тек­сте, извлекать из текста тот смысл, ко­торый вложил в него автор при созда­нии, почувствовать то, что чувствовал другой человек. И еще это значит, что равное внимание необходимо уделять и чтению вслух, и чтению про себя”⁴.

Итак, первый этап обучения чтению обеспечен: ваш ребенок способен чи­тать вслух, т.е. знает, какое звучащее слово написано. Теперь, чтобы на­учиться читать про себя, ему нужно научиться опознавать графическое слово уже само по себе, без обращения к его звуковому (звучащему) вариан­ту. Если первая задача в процессе обу­чения решается при помощи жесткой последовательности (алгоритма) учеб­ных действий (операций), то эта, вто­рая, задача алгоритмически решена быть не может. Чтобы опознать графи­ческое слово, ребенок может использо­вать разные признаки.

Первый круг признаков - буквенный состав. Но только в начале этого этапа школьник читает и учитывает при опознании все буквы слова. Вскоре он выясняет, что в данном контексте ему достаточно “увидеть” только наи­более характерные буквы слова, чтобы это слово опознать. Причем сколько букв и каких достаточно - зависит от нескольких факторов (сюда входят и другие признаки слова, важные для его опознания). Например, от читательско­го опыта нашего школьника; от количе­ства слов, которыми он владеет; от час­тотности данного слова в языке и сло­жившихся у ребенка умений бессозна­тельного статистического анализа; от его умений прогнозировать появление в тексте данной буквы и данного слова в целом; от контекста, в котором он встречает данное слово и т.д. Эти фак­торы связаны друг с другом (например, умения статистического анализа свя­заны с читательским и языковым опы­том ребенка). Но главное: для опозна­ния данным ребенком именно данного слова в данном контексте нужна в каждом случае своя система операций, ее невозможно представить в виде же­сткого алгоритма.

“Отделение” графического образа слова от звучащего слова и переход от жесткого алгоритма к эвристическому принципу приводят, между прочим, и к тому, что графическое слово начинает напрямую ассоциироваться ребенком с его семантикой, его значением. У ребен­ка формируется образ содержания читаемого слова, который может заме­нять его графический (зрительный) об­раз в процессах восприятия (смыслово­го восприятия) текста. Это очень важно, потому что ребенок может теперь ком­бинировать и анализировать встречен­ные им в тексте слова, “ухватившись” за их содержательную сторону, опира­ясь на их семантику. “Сквозь” графиче­скую форму он “непосредственно ви­дит” значение слова. Такое “непосред­ственное видение” совершенно необхо­димо для восприятия целостного вы­сказывания на основе опознания от­дельных слов, входящих в его состав.

И очередной, третий этап овладения грамотностью - это как раз такое восприятие либо целостного высказы­вания, либо прямо - текста (или отрез­ка текста), состоящего из высказыва­ний. Как это может быть, как возможно оперировать сразу с текстом, минуя отдельное высказывание? Если читать “медленно”, оперируя каждым выска­зыванием в отдельности, количество так называемых фиксаций глаза на пе­чатной странице, во время которых ин­формация как раз и “вычитывается” из текста, довольно велико. В каком месте страницы фиксируется взгляд, зависит от того, какие слова в выска­зывании являются ключевыми, несут в себе наиболее значимую информацию, и от того, как мы способны прогнозиро­вать дальнейшее развертывание высказывания или цепочки высказываний. Но если читать “быстро” (динами­ческое чтение), то фиксаций оказыва­ется мало по сравнению с “медленным” чтением, оперативной единицей ока­зывается не высказывание, а большой содержательный “кусок” текста. И прогнозируем мы в этом случае не раз­вертывание высказывания, а семанти­ческое развертывание целого текста.

О том, как происходит “обработка” текста при чтении, мы не имеем воз­можности здесь говорить – см. нашу книгу “Основы психолингвистики”⁵, а также работы И.А. Зимней, Т.М. Дридзе, А.С. Штерн и др. Ограничимся констата­цией, что эта “обработка” осуществляется сразу в двух направлениях: от отдельного высказывания к тексту и от целого текста к высказыва­нию. При этом читатель опирается на бессознательно (а отчасти и сознатель­но) усвоенные им закономерности ком­позиционной и смысловой (содержа­тельной) организации целого текста.

До сих пор мы не упоминали о важ­нейшей, определяющей части процесса восприятия текста (в том числе при чтении), а именно о понимании. В пси­хологии и философии в последние де­сятилетия возникла особая наука, предметом которой является понима­ние - герменевтика. По мнению изве­стного ученого А.А. Брудного, с кото­рым нельзя не согласиться, “понима­ние выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть пси­хологического механизма, регулирую­щего деятельность в соответствии с требованиями практики... В результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности”⁶. Сущест­вуют различные концепции того, как происходит понимание: мы опираемся на то психологическое направление, ос­новоположником которого является ве­ликий российский психолог Лев Семе­нович Выготский. Его мысли о сущнос­ти и протекании процесса чтения име­ют для нас принципиальный характер.

“Обычно думают, - пишет Выгот­ский, - ...что понимание лучше при мед­ленном чтении, однако... при быстром чтении (не динамическом, а просто бо­лее быстром. - А.Л.) понимание идет лучше, ибо... сама скорость понимания отвечает более быстрому темпу чте­ния”. Но, к сожалению, продолжает он, чтение до сих пор изучалось только “как сложный сенсомоторный навык, а не как психический процесс очень сложно­го порядка... Работа зрительного меха­низма является до известной степени подчиненной процессам понимания”⁷.

В чем же заключаются, по Выготско­му, умения понимания? В том, чтобы “ориентироваться в сложном внутрен­нем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заклю­чается процесс, называемый обычно пониманием”⁸. И далее: “Чтение - слож­ный процесс, в котором непосредствен­ное участие принимают высшие психи­ческие функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мыш­ления ребенка... Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных эле­ментов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правиль­ного веса, влияния или степени важнос­ти... Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связа­ны с развитием внутренней речи”⁹.

В свете этих мыслей Выготского представляется правильным положе­ние А.А. Брудного, что понимание — это последовательное изменение структу­ры воссоздаваемой в сознании ситуа­ции и процесс перемещения мысленно­го центра ситуации от одного элемента к другому, в результате чего образует­ся некоторая картина общего смысла текста - его “концепт”.

Можно сформулировать ту же мысль несколько иначе. Понимание текста — это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его за­крепления. Это может быть процесс па­рафразы, пересказа той же мысли дру­гими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии (сжатия), в результате чего может об­разовываться “минитекст”, воплощаю­щий в себе основное содержание исход­ного текста, — реферат, аннотация, ре­зюме, набор ключевых слов. Или про­цесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выра­ботки алгоритма операций, предписы­ваемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.

В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста (это понятие близко к понятию концепта у А.А. Брудного). Образ содержания текста - это не не­который итог или конечный результат понимания, а сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду — лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ закрепления (опредмечивания) процессов понимания.

Восприятие текста подчиняется об­щим закономерностям любого восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предмет­ность - особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей чело­века — реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый вооб­ражением автора текста, но столь же реальный, если не более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную перцептивную технику (техни­ку восприятия), опосредующую фор­мирование этого образа. Именно об ов­ладении этой перцептивной техникой мы и говорили выше, касаясь психоло­гии обучения грамоте.

Нельзя забывать, что, понимая текст, мы используем его в качестве ориентировочной основы для другой деятельности, которая качественно от­лична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве струк­турного компонента. В зависимости от характера этой “большой” деятельнос­ти, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности на­выков и умений “большой” и “малой” деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптималь­ной является разная стратегия воспри­ятия, в том числе понимания. Или, по М.М. Бахтину, “...всякое понимание жи­вой речи, живого высказывания носит активно ответный характер... Конечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного (или прочитанно­го. — А.Л.)... может непосредственно ре­ализоваться в действие...”¹⁰.

Несомненно, что каждый читатель “вычитывает” из текста несколько разное содержание - содержание тек­ста имеет множество степеней свобо­ды. Но, воспринимая текст по-разно­му, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Но никакое чтение не может привести нас к пониманию, скажем, “Капитала” Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содер­жание или объективный смысл текста или, выражаясь словами А.А. Брудного, его концепт.

Мы можем воспринимать предмет­ный мир в его целостности только при условии, что в нем есть что-то постоян­ное, опорные элементы, отображенные в нашем сознании в виде образов “низ­шего порядка” - образов предметов и ситуаций, константных по отношению к образу мира. Чтобы образ мира изме­нялся (а он существует только в непре­станном изменении!), в нем должно быть что-то относительно неизменное.

Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психи­ческий эквивалент его значения. Тот са­мый образ содержания слова, о котором мы говорили выше, когда рассуждали о прямой ассоциации графического слова с семантикой, подчеркивая, что форми­рование такого образа — органическая составная часть процесса овладения грамотой на определенном этапе.

Итак, процесс овладения чтением на родном языке — это система разноха­рактерных, но тесно взаимосвязанных психологических процессов. В сущнос­ти, мы учим не читать: наша действи­тельная задача - научить понимать читаемый текст.

На начальном этапе обучения это формирование системы действий, обеспечивающих перцептивную технику. Когда эта перцептив­ная техника налицо, это позволяет ре­бенку научиться формировать у себя в сознании образ содержания текста.

Примечания

1 Элъконин Д.Б. Психическое развитие в дет­ских возрастах. - Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995, с. 329. Цитируемая работа Д.Б. Эльконина называется “Как научить детей читать”. Разработанная им система обуче­ния чтению отразилась в его “Букваре” и в создан­ных его учениками и последователями (Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко, Л.Е. Журова, В.В. Репкин) книгах для начального обучения грамоте.

² Строго говоря, ребенок еще в добукварный период способен вычленять в звучащем слове отдельные согласные звуки. Он “ощущает”, что, скажем, в слове каша есть звуки [ш] и [к], но не “слышит” в нем гласных и не улавливает после­довательность звуков в слове. Отсюда распрост­раненная ошибка у первоклассников, когда слово каша записывается ими как кш или даже шк.

³ Эльконин Д.Б. Указ. соч., с. 337-338.

⁴ Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Что это значит - учить читать? - “Школа 2000...”. Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М., 1998, с. 80.

⁵ Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

⁶ Брудный А.А. Психологическая герменевти­ка. М.,1998, с. 26.

⁷ Выготский Л.С. М.,1996, с.169 (серия “Анто­логия гуманной педагогики”).

⁸ Там же, с. 170.

⁹ Там же, с. 209-211.

¹⁰ Бахтин М.М. Эстетика словесного творчест­ва. М., 1979, с. 246-247.

Алексей Алексеевич Леонтьев - доктор филологических наук, доктор психологичес­ких наук, профессор, академик РАО. Ректор Института языков и культур им. Л.Н. Тол­стого. Руководитель авторского коллектива . Образовательной программы "Школа 2100".

Статья из журнала “Начальная школа: плюс–минус”, № 10, 1999 г.