Портфель для словесника

Деятельностный подход на уроках литературы в 5 классе при изучении темы "Фольклорная сказка"

Личностное развитие обучающихся (наряду с метапредметным и предметным) – одно из требований Федерального государственного образовательного стандарта. Основой реализации стандарта является деятельностный подход, основное отличие которого от традиционного в том, что содержание обучения составляют не заданная система знаний и затем усвоение этих знаний, а заданная система действий и знания, обеспечивающие освоение этой системы, и потому знать – значит не просто помнить определенные знания, а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями. Процесс учения – это деятельность обучаемого, или учебная деятельность. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя).

Основным понятием учебной деятельности является усвоение. Согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» (4, с. 76). В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи.

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» (9, т. 2, с. 85). Сопоставим и дополним данную схему усвоения результатами исследований П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной (схема поэтапного управления формированием умственных действий), Т.В.Габай, М.Е.Бершадского. Как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, ученики самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. Вот почему, в отличие от С.Л. Рубинштейна, и Н.Ф.Талызина, и Т.В.Габай выделяют этот аспект как самостоятельный в процессе усвоения – мотивационный этап, а М.Е.Бершадский, исследующий процессы понимания, называет состоянием готовности ученика к пониманию или предпониманием (состоянием, предваряющим понимание).

На следующем этапе, по мнению Т.В.Габай, в процессе учения можно выделить две основные стадии – возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. По терминологии Гальперина этим стадиям соответствуют этап составления схемы ориентировочной основы действий и этапы выполнения формируемой деятельности учащимися, куда входят этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действий во внешней речи про себя и этап умственных действий. Типичным содержанием учения на этой стадии, по терминологии Габай, является уяснение. В результате этого процесса учащийся обычно не получает полной и исчерпывающей системы ориентиров, достаточной для того, чтобы воспроизвести подлежащее усвоению действие (деятельность) и получить «деловой» продукт. Продуктом уяснения является, скорее, достижение предварительного понимания того, что и как должно быть выполнено, т.е. усвоение наиболее существенных черт схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Учитель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д. По мнению Бершадского, эта стадия процесса усвоения – понимание закономерностей возникновения и развития нового знания – является центральным, наиболее важным его этапом, создающим основу для формирования новых когнитивных схем, расширяющих возможности ученика адекватно реагировать на разнообразные виды информации. Он называет эту стадию фазой генетического понимания новой информации.

Почему же невозможно усвоить всю информацию единовременно, в одном акте?

Есть две причины. Схема ориентировочной основы может содержать слишком большое количество единиц информации. В других случаях она заключает в себе относительно небольшую информацию, которая, однако, является качественно новой для учащегося, что означает, что у него отсутствует адекватный «исходный уровень». В таких случаях процесс усвоения разбивается на ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых по сути дела является пропедевтическим циклом учебной деятельности по отношению к следующему за ним этапу. Иными словами, при уяснении обеспечивается лишь частичное усвоение, сопровождаемое рефлексией; обычно это и называется «пониманием». Однако следует помнить, что процесс понимания часто происходит на подсознательном уровне, поэтому возникшее понимание может переживаться учеником как определенное психическое состояние уверенности в правильности полученных выводов. Однако сам факт переживания учеником этого состояния нельзя рассматривать как объективное свидетельство понимания, так как оно может быть ложным (учитель не выделил в явном виде используемые операции или применил понятие, не указав значение, в котором он его использовал, а ученик применил известные ему средства, не соответствующие в данном случае предмету познания, считая свои действия правильными). Поэтому состояние понимания необходимо объективировать, т.е. сделать доступным наблюдению и изучению.

Содержанием следующей стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых. Эти характеристики П.Я.Гальперин подразделил на первичные (форма («уровень»), обобщенность, сокращенность и освоенность; позже он выделил еще один независимый параметр – самостоятельность действия) и вторичные (разумность действия и его сознательность). Этой стадии соответствуют две фазы понимания, выделяемые М.Е.Бершадским: фаза структурного понимания и фаза системного понимания. По мере прохождения этапа выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этапа внешнеречевых действий и этапа выполнения действий во внешней речи про себя новые элементы начинают связываться между собой, образуя новую понятийную сеть с присущими ей связями между понятиями и операциями, разрешенными в ней. В результате предметом понимания становится структура нового знания, взаимосвязи между его элементами.

Но изученная система понятий и действий не является изолированным образованием, ее истинное значение раскрывается только после того, как будет определено ее место в общей подсистеме понятий и действий, описывающих изучаемую предметную область. Раскрывается для читателя это истинное значение на этапе, названном М.Бершадским фазой системного понимания. О возможности появления этого этапа говорит и Т.В.Габай, отмечая специфичность этой стадии. К ее началу умение в принципе уже сформировано и готово к функционированию. Но познавательная цель сочетается с деловой целью, так что в одном процессе деятелем реализуются одновременно две деятельности. Это обеспечивает наличие большого объема обратной связи и первичного подкрепления, что положительно влияет на процессы усвоения. При этом создаются условия для включения нового действия в систему той или иной жизненно важной деятельности.

Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения – это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблемы, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем. Когда встает вопрос о применении деятельностного подхода на уроках литературы, следует также учитывать специфику школьного предмета литературы, которая, по словам Г.А.Гуковского, заключается в том, что «в школе мы изучаем и само искусство, и науку о нем». Действительно, в литературе как в учебном предмете совмещаются и должны гармонично сосуществовать две формы познания – образная (художественная) и логическая (научная). В свою очередь образное познание невозможно вне эмоциональной сферы. Следовательно, говоря о деятельностном подходе к обучению на уроках литературы, мы должны учитывать и эмоциональное воздействие произведения, эмоциональный отклик ученика. Поэтому деятельность ученика, связанная с постижением художественного произведения, должна быть построена с учетом эмоционального воздействия предмета (произведения литературы), т.е. должна быть художественной. А это значит, что «единицы такой деятельности должны быть сходными с творческой деятельностью создателя произведения, определяться художественной структурой самого произведения и особенностями художественного восприятия» (8, 8).

А.Г.Кутузов говорит о трех фазах процесса художественного восприятия произведения искусства, которые легко накладываются на названные стадии усвоения. Первая фаза – предварительная, или предкоммуникативная. Эту фазу связывают с формированием художественно-психологической установки, как общей – ожидание радости общения с искусством, так и частной – подготовка к предстоящей встрече с данным конкретным произведением. В рассмотренной нами выше схеме эта фаза соответствует этапу мотивации. Вторая фаза – коммуникативная, на которой происходит постижение учеником идеальной авторской модели действительности, заключенной в произведении. Ученик должен не столько создать нечто новое сам, сколько найти и взять это новое в произведении. На этой фазе завязываются собственные раздумья читателя, начинается синтезирование обретенных наблюдений и переживаний в целостную модель действительности. Эта фаза соответствует фазам генетического и структурного понимания по терминологии М.Е.Бершадского. Завершается формирование модели и готовых читательских идей, оценок, установок только в третьей – посткоммуникативной – фазе, цель которой - создание собственной читательской интерпретации на основе осмысления того, что было воспринято, пережито, передумано в результате прямого контакта с произведением искусства.

Все три фазы взаимосвязаны. Каждая из них включает в себя наряду с продуктивной и репродуктивную деятельность человека, воспринимающего искусство. Если на какой-то из фаз исключить моменты творчества, то, несомненно, разрушится их взаимосвязь, что неминуемо повлечет за собой разрушение целостного восприятия авторской модели, которую читатель строит на основе личностного опыта. Таким образом, исключив творчество из любой фазы процесса, мы тем самым неизбежно исключим и личность читателя, вернее, качественно изменим влияние произведения на личность реципиента, и художественное восприятие неизбежно превратится в восприятие обычное, а следовательно, и художественное содержание трансформируется в обычную информацию. Это очень тонко отметил Б.М.Рунин: «Информация, как нечто объективное, становится эстетической реальностью, только будучи субъективно интерпретированной человеком. Но это уже будет не информация, а художественное содержание» (8, 17).

Планирование усвоения темы «Фольклорная сказка» было соотнесено нами с рассмотренными выше стадиями усвоения. На первых уроках (фаза предпонимания) происходит формирование художественно-психологической установки ребят на общение со сказкой. Обучающиеся получают первоначальные сведения о фольклорной сказке: о ее возникновении, видах народных сказок, их особенностях; придумывают окончание сказки братьев Гримм «Золотой ключик». На последующих уроках происходит детальное изучение волшебных сказок (коммуникативная фаза). На примере нескольких произведений («Два Ивана солдатских сына», «Царевна-лягушка», «Гуси-лебеди») с помощью учителя (т.е. в зоне актуального развития) ученики знакомятся с особенностями системы персонажей волшебной сказки, композицией, сюжетом (на основе карт Проппа), используемыми средствами выразительности. На этом этапе широко применяется прием моделирования, позволяющий объяснение учителя сопровождать внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности, а также способствующий развитию абстрактного мышления обучающихся. Чтобы произошло структурное понимание изучаемого материала, необходимо обучающимся дать такие задания, в ходе самостоятельной работы с которыми (поодиночке или в составе группы) они были бы вынуждены включить механизмы сопоставления, противопоставления, сравнения – в конечном счете, анализа и обратной ему мыслительной операции синтеза, т.е. перенести уже имеющиеся знания на сходные объекты и явления. С этой целью проводится самостоятельная работа, во-первых, в группах по анализу сказки «Финист-Ясный Сокол», во-вторых, индивидуальное сопоставление немецкой сказки «Снегурочка» и литературной сказки А.С.Пушкина «О мертвой царевне и семи богатырях». Самостоятельная работа завершается последующим обсуждением в классе. Последняя фаза работы – посткоммуникативная - направлена на достижение системного понимания, которое реализуется в ходе проектной деятельности обучающихся. На этой стадии в ходе работы над собственной сказкой завершается осмысление того, что было воспринято, пережито, передумано на предыдущих уроках. Происходит самостоятельная отработка формируемых умений. Конечный продукт этого этапа (созданная своими руками книжка с собственной сказкой) обеспечивает наличие большого объема обратной связи для учителя и первичное подкрепление для обучающегося, что положительно влияет на процессы усвоения. Подчеркнем еще раз, что обучение художественному восприятию должно строиться на принципах вовлечения в процесс личности ученика, а это наиболее продуктивно лишь на основе его творческой деятельности. При этом мы берем за основу определение понятия «творчество», данное Л.Выготским: «…творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев» (5, 239). И еще: «…умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества» (5, 240). К этому необходимо добавить, что такой процесс происходит в спиралевидной последовательности: каждый новый виток спирали – качественно новый уровень восприятия последующего художественного произведения. Это, в свою очередь, вызывает и предполагает более продуктивное читательское творчество. А переход к новому уровню может быть обеспечен лишь на основе развития литературно-художественных умений читателя, которые только и позволяют понять систему законов искусства.

Используемая литература

1. Бершадский М.Е. «Когнитивные смыслы образования» / «Школьные технологии, № 5, 2004.
2. Бершадский М.Е. «Создание обучающей среды для формирования когнитивного поведения учащихся» / «Завуч», № 1, 2003.
3. Бершадский М.Е, В.В.Гузеев. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.
5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка/ М.: Эксмо, 2006.
6. Габай Т.В. Педагогическая психология/М.: Издательский центр «Академия», 2003.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию/ М., 1975.
8. Кутузов А.Г. и др. Как войти в мир литературы. 5 кл.: методическое пособие/М.: Дрофа, 2006.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ М., 1989.
10. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/М.: Издательский центр «Академия», 2003.